Lectur@s, Escritur@s
I.
Escritura
y lectura: una encrucijada contemporánea
“Papel y lápiz, sólo eso en el banco para escribir. Y nada
de hablar como en la televisión o esas revistas del corazón que todos ustedes
leen en el recreo. Lenguaje literario, lindo, bonito como el que usa Antonio
Machado”.
La escena es cualquiera de las que se repetían en la Escuela
(llamaré escuela con mayúscula a cualquier institución educativa de nivel no
superior) de otras épocas, cuando la profe. de literatura quería que hiciéramos
algo literario. Escena que no sólo muestra las concepciones de la literatura de
la Escuela de los 60’ o 70’, sino algo mucho más difícil de visibilizar.
Estamos hablando de las conflictivas relaciones entre prácticas de la cultura
de masas y Escuela, tan complejas desde los orígenes de la modernidad.
El desarrollo de las técnicas de reproducción técnica
(Benjamín, W.) ha impactado en los modos de leer, escribir y hacer cultura. La
escuela, con su marca fundacional moderna, resistió y resiste los avatares de
las distintas revoluciones que el siglo XX y XXI han protagonizado, asumiendo,
en la mayor parte de los casos, una actitud prudente y conservadora. Como
afirma Daniel Link, “la idea de que los medios masivos no hacen sino
multiplicar los desperdicios culturales y sumir a las sociedades en la
barbarie, es una representación más o menos constante desde el comienzo de la
‘edad de los medios’ y, tal vez, la representación que la escuela encuentra en
el seno de la industria cultural” (Leer el mundo: construir el mundo. D. Link).
Posición que muchos teóricos han llamado apocalíptica (Eco,
U) y que supone una resistencia a los cambios que la sociedad de la cultura de
masas -los medios, pero no sólo ellos- han venido ejerciendo. Periódicos,
radios, televisión, y ahora la más descomunal de las mediciones, la Internet,
convulsionan las redes sociales, plantean nuevas subjetividades, nuevos desafío
para la lectura y la escritura, y la Escuela no puede estar fuera de este nuevo
paradigma en permanente reconfiguración.
Como afirma Daniel Link, “el estado actual de las
tecnologías (…) nos obliga a nuevas
preguntas” (Leer el mundo: construir el mundo. D. Link). Arriesgamos
algunas ¿cómo se ven afectadas las prácticas de lectura y escritura en este
nuevo contexto dominado por lo informático? ¿Qué se supone deberían hacer las
instituciones educativas para seguir siendo espacios clave en la construcción
de ciudadanía, valores y cultura? Es claro que la Escuela debe realizar ajustes
a sus modos de organizar y transmitir saberes.
Si focalizamos en las prácticas de lectura y escritura, el
proceso que lleva al manejo de la esa tecnología (Ong, W. Oralidad y escritura)
ha cambiado y se ha ido ajustando a las nuevas necesidades que impone cada
época. El recorrido, desde la histórica imprenta y el despertar de lo que
Marshall McLuhan llama La galaxia Gutenberg o la Aldea Global hasta nuestros
textos digitales, representa el aprendizaje de las técnicas para el manejo de
la información y la creciente complejización de los soportes.
El desarrollo del procesador de texto, por ejemplo, asociado
con la digitalización de la palabra, implica cambios sustanciales en los
procesos cognitivos que llevan al sujeto de la escritura al ‘buen puerto de la
textualidad’. El procesador abre nuevos caminos a la corrección, el monitoreo de
la escritura, la elaboración de borradores y la presentación del escrito. La
escritura de ‘teclado’ también se asocia con otras escrituras más ligadas a la
Internet: chat, e-mail, blog y los portales iterativos como Facebook que
propician las escrituras no lineales, sin planificación, aleatorias en muchos
casos y con fuerte impacto idiolectal. Estas últimas escrituras son las más
resistidas por la Escuela, en el sentido que representan un salto paradigmático
fuerte respecto a todo lo que se venía haciendo en la escolaridad. De algún
modo, la escritura-chat, Facebooks, entre otras, parece estar volviendo al
universo pre-escriturario, pero bajo la paradoja de que lo hacen a través de la
escritura. Oralidad y escritura, que en la etnolingüística de Ong separaban dos
órdenes de la historia de las relaciones del hombre con la lengua, en la
contemporaneidad se ligan, se muestran cercanas sin conflicto. Los jóvenes
hablan en sus escrituras, organizan lo aleatorios en un discurso que no tiene
mucho que envidiar a las vanguardias; pero escriben. Este dato fue rescatado
por Beatriz Sarlo al afirmar que la Internet está haciendo volver a los jóvenes
a la escritura.
Con la lectura pasan cosas similares. Como dice Piscitelli,
la “emergencia de nuevas estructuras narrativas, de nuevas prácticas
discursivas y, sobretodo, de nuevas categorías para la lectura y la narración,
que encuentran en la tecnología informática su punto de partida, sus
limitaciones y sus potencialidades” (Escritura no secuencial. A. Piscitelli),
se están modificando los hábitos de lectura, introduciendo lo que muchos llaman
lectura de surf, organizada a partir de trayectos iterativos que se fundan en
la novedosa lectura hipertextual, en tanto “la interacción con la máquina
[implica la modificación de] la capacidad de reacción de la computadora y la
cantidad incesante de opciones (predeterminadas aunque nosotros no sepamos el
alcance o la profundidad) que se nos abren permanentemente y nos permiten
recursivamente actuar sobre lo actuado” (Escritura no secuencial. A.
Piscitelli); es decir, es una lectura que ya no será necesariamente lineal.
La lectura hipertextual implica otras competencias, es
estimulante para el lector que requiere el mundo de la era digital, en tanto,
implica “la manipulación activa” (Escritura no secuencial. A. Piscitelli) de
aquél. De algún modo, la lectura en pantalla requiere de estos nuevos pactos
tecnológicos, para acomodar nuestra mirada a un nuevo entorno que en muchos
casos simula la transportabilidad de los libros tradicionales, a través de
dispositivos como los Smart Phones, las PDA, las mininotebooks, entre otros. En
este contexto es claro que “los medios y las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación crean (…) nuevos espacios” (Lectura, escritura y
medios de comunicación. J. G. Rodríguez) que la Escuela debe mirar para no
quedar desfasa por enésima vez de las transformaciones que ocurren en el
espacio extra-institucional.
De todos modos, muchas preguntas siguen rodando sin
respuestas concluyentes. Las nuevas tecnologías han producido uno o varios
temblores en la Escuela, y en particular han puesto en jaque las formas
tradicionales de leer y escribir. Los efectos, como dice Umberto Eco, todavía
no se pueden medir de manera clara, pues sujetos y objeto son co-presentes y
ocurren en el mismo momento. De todos modos, algunos indicadores son ya
conocidos. Los jóvenes presentan:
· Ausencia de
hábitos de lectura de ‘largo aliento’ (prepondera la lectura flach, zaping,
como en la web).
· Problemas
para ajustar un plan textual a una práctica de escritura; se escribe sin plan,
en una forma de escritura que recuerda sus rutinas de escritura on-line, en las
que prepondera el fragmento y la oralidad.
· Escaso o nulo
despliegue de las riquezas léxicas y sintácticas que el español ofrece en
abundancia.
En este contexto, la Escuela debe jugar un rol
crítico-activo, para no replegarse en posiciones apocalípticas o abrir
a-críticamente a todo lo ‘nuevo’. Hoy más que nunca, en un contexto en que se
sabe que “casi la mitad de los jóvenes que terminan la educación media en
Argentina tienen dificultades para comprender lo que lee” (Link, D), las
instituciones educativas deberán repensar su rol en la sociedad pos-industrial,
sin abandonar lo inobjetable: la Escuela debe formar sujetos integrales, ni
androides ciber-conectados, pero vacíos de competencia para crear fuera del entorno
virtual, ni almidonados humanistas que declinan, traducen el latín, riman como
Bécquer, pero son inútiles para repensar las categorías del mundo actual. Es
decir, “no se trata de modernizar nuestras tecnologías, ni de integrar
celebratoriamente el coro de la época” (La letra y su molde. Meditaciones sobre
lectura, escritura y tecnología. C. Ferrer), si no de preguntarse por la
calidad y pertinencia de lo que incorporamos como recursos.
Transitamos ‘un momento bisagra’, un punto de inflexión,
entre las nuevas formas de producción y reproducción de la cultura, que
impactan en los modos de concebir la lectura y la escritura, y las
instituciones educativas, muchas fuertemente balcanizadas, que se debaten entre
la apertura y el repliegue de sus estructuras.
Estoy convencido que más que nunca debemos repensar la
Escuela como lugar de producción de conocimiento, punto de partida para la
construcción del ciudadano (Lectura, escritura y medios de comunicación. J. G.
Rodríguez), espacio de la imaginación y la invención. En un momento en el que
sobra la información, la escuela deberá volver sobre las bases que permiten construir
lectores críticos, ‘antropofágos’, capaces de discernir en la red de los textos
lo útil de los inútil, la valido, lo supletorio.
La lectura y escritura mediadas por la tecnología, el texto
electrónico para ser más precisos, implica “enormes ganancias cognitivas y
expresivas (…) para ser modificado, transportado y enviado, y la manera en que
esto ha cambiado de forma dramática e irreversible todos nuestros hábitos de
trabajo y de pensamiento, pero también de imaginación y de diseño (de la
información)” (Piscitelli, Escritura no secuencial. A. Piscitelli). Lo que es
cierto pero no garantiza que el alumno supere las enormes dificultades que
manifiesta a la hora de concretar sus prácticas de lectura y escritura. Tener
un procesador de texto no garantiza un buen texto; disponer de acceso
ilimitados a bibliotecas virtuales no produce lectores eficaces, críticos,
sensibles. Tal vez, quizás, la Escuela deba volver al “Papel y lápiz, sólo eso
en el banco para escribir” para de ahí repensar las tecnologías necesarias para
los alumnos que necesita el siglo XXI.
II.
Canon
y singularidad: un problema abierto
La reflexión que inicio tiene como marco las experiencias de
lectura y escritura literaria en los talleres de arte del Ciclo Básico
Unificado en la Universidad Nacional de Villa María. Toda extrapolación a otros
espacios queda a gusto del lector que quiera llevar mis inquietudes sobre el
canon literario al espacio de sus prácticas.
Cuando enseñamos a leer y escribir literatura disponemos
interesantes consignas, ajustamos nuestro vocabulario al destinatario y creamos
un agradable clima para aquello que más gusta al italiano Gianni Rodari
(Gramática de la fantasía.1996): inventar e imaginar.
La literatura es imaginación puesta en palabras, juego de
las sílabas que vienen rodando desde siglos –y en nuestro español es así- para
producir ese objeto bidimensional que es el texto. Pero ¿hay algo más que por
lo general se nos escapa cuando enseñamos literatura? ¿Algo no referido pero
esencial? Sí, hay algo que por lo general no es contado, ni discutido en los
talleres de escritura y lectura literaria y que la práctica ha naturalizado en
tal grado que se torna por lo general invisible. Estamos hablando de lo que
damos a leer, es decir, lo que se conoce como las problemáticas del canon
literario, en cuya definición “se dirimen centralidades y periferias, valores y
disvalores literarios (…) [lo que implica] también (…) qué literatura va a ser
leída y qué literatura no va a ser leída y de qué manera” (Kohan, M.).
Si en la práctica literaria, por lo general, se naturaliza
el hecho de elegir ciertos texto, quiere decir que el docente no está
reflexionando sobre el carácter necesariamente construido de canon, en cuya
delimitación se juegan decisiones de distinta naturaleza, entre ellas “lo que
se hace (…) desde la crítica literaria (…) las políticas editoriales (…) el
papel que juegan los medios de comunicación (…) La acción o la inacción de las
políticas de Estado” (Kohan, M.).
En las universidades, por ejemplo, las modas de leer unos
autores u otros se suceden, y la explicación muchas veces se da apelando a los
intereses, gustos, o la biografía del profesor, sin atender la compleja red de
factores que supone la constitución de un corpus de textos. Los libros no se
amontonan sobre la mesa del profesor por azar, por gravedad (los más pesados
abajo y los livianos arriba); en la constitución del canon de lectura
indiscutiblemente se ligan decisiones estética, axiológica e ideológicas
fuertes.
En primer lugar, leer literatura supone la existencia de una
o más concepciones de ella, que pueden emerger para organizar el espacio de
textos. Digo más de una, porque el docente, quizás sin saberlo, en ciertos
contextos utiliza una y en otros otra. Esto no creo que sea grave, es
adecuación al contexto; lo grave es que no se sepa, que no se transparenten las
categorías operativas y, como se dijo, se naturalicen las prácticas. Por
ejemplo, si trabajo con el tema del viaje quizás pueda ligar Mascaró, de
Haroldo Conti y Un viaje terrible de Arlt, pero es necesario que queden claras las categorías que
articulan el recorte y sobre todo nuestra concepción de literatura.
En segundo término, la literatura es juego axiológico, que
supone una o varias visiones de mundo. De este modo, a la hora de escoger
textos, armar grillas de lectura, estructurar un corpus, es importantísimo
entender qué valores deseamos enfatizar, entendiendo que “los valores
literarios (…) se modifican históricamente. (…) Es la institución en sus
diversas articulaciones (…) [la que] determina cuáles son los valores
literarios. (…) El canon se formaría entonces por medio de estas complejas
operaciones de la institución literaria” (Kohan, M).
La reflexión de Kohan es importantísima y retoma los
aspectos centrales de la discusión sobre el canon. Es claro que resulta un
asunto difícil de delimitar, puesto que constituye lo que en teoría de la
literatura se llama un concepto fundacional y que organiza las discusiones
sobre lo literario en un momento de la historia. Parece acertado asumir las
dimensiones políticas, axiológicas, estéticas como parte de los criterios,
muchas veces explicitados, otros no visibles, para recortar un canon. Como se
ha dicho, y que Kohan lo sintetiza con precisión, todo canon supone recorte de
algo, para alguien y en algún aspecto o relación -una mirada peirciana sobre el
signo-canon- si se me permite. No se construye un canon en ‘vacío’, en ningún
lugar; son los agentes sociales configurados en instituciones los que pugnan
por imponer formas de leer, escribir; catapultar géneros y desterrar otros,
para imponer modos de decir, lo que Barthes llama lo leíble, que se articula
con lo decible y escribible en una cierta época. Así, los agentes (los
escritores que dominan el campo literario- posición bloomniana), y las
instituciones (que organizan también las formas legítimas y estructuran los
verosímiles) construyen, podríamos decir, un canon dominante que se impone por
sobre la presencia de otros cánones marginales, ‘fronterizos’. Digamos, la
historieta, aún la de mejor calidad como la escrita por Héctor Oesterheld, no
participa, en principio, del mismo canon dominado por la literatura borgeana.
Pero los dos espacios tienen su público, su circuito de lectores, su presencia
diferenciada en la escuela.
A esta altura del discursos, y sabiendo que sobre todo esto
se juegan opiniones muy personales, quisiera solo enunciar un concepto que me
habilita más preguntas que certezas. Estoy hablando de la ideas de la
singularidad como contrapartida de la dominancia de un canon establecido. No en
el sentido de recorte antojadizo, caprichoso de textos que doy para leer, o
consignas para escribir, sino singularidad que se construye en las elecciones y
selecciones personales cada vez que miramos hacia arriba al leer algo (Barthes)
y sabemos que ese libro se quedará. Cada vez más se me pega la idea de la
singularidad como contra-efecto de las presiones de la industria cultural, las
‘puntas de góndola’ de las editoriales y librerías, de las modas académicas.
Cada vez me parece más claro el canon como recorrido del deseo sobre ese
espacio tan particular que es la literatura. Espacio de las resonancias de
voces, recorridos muchas veces antojadizo, que suponen distintos momentos:
mirar, seleccionar, leer, jerarquizar como operaciones que nacen en el sujeto,
en cada maestro. Es claro que estoy hablando de un sujeto que puede tener la
libertad de hacer todo este escrutinio sin dejarse tentar por las imposiciones
del polisistema literario (Itamar Even-Zohar Teoría del polisistema), las
autoridades de turno, las censuras y persecuciones ideológicas. Como Odiseo en
los mares de la Jonia, debemos superar los cantos de sirenas del mercado, las
academias, las modas que organizan las ‘bajadas’ y realizar nuestros propios
recorridos de lectura, nuestro singular canon en el que Fontanarrosa desayuna
con Di Benedetto, sin dramas ni altercados. Las instituciones educativas, y sus
maestros, profesores, tiene el gran desafío, en tiempos de enorme producción
literaria, de dominio de la industria cultural (Adorno), de hipertrofia de lo
efectista por sobre la calidad, de propiciar la constitución de sus propios
recorridos de lectura, sus propios trabajos de escritura. Quizás de esa manera,
siendo críticos sobre lo que damos a leer, sobre lo que proponemos que escriban
nuestros alumnos es que daremos cuenta que la literatura es un espacio abierto,
con cánones que pugnan por dominar la escena de una época, pero sin
obligaciones para seguirlos.
En el medio de esta gran pelea por lo legítimo, lo
apropiado, lo literario, lo no literario, lo viejo, lo interesante, lo nuevo,
aparece el maestro crítico diciendo a sus alumnos: “esta pila de libros sobre
el escritorio, es el canon, mi canon, tengan la libertad de seguirlo, tengan la
libertad de contrariarlo, tengan la libertad de construir el suyo”.
Dr. Fabián G. Mossello
Julio de 2011
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Trabajo protegido por derecho de autor.
