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sábado, 7 de enero de 2012

Lectur@s, Escritur@s



Lectur@s, Escritur@s

I.                    Escritura y lectura: una encrucijada contemporánea

“Papel y lápiz, sólo eso en el banco para escribir. Y nada de hablar como en la televisión o esas revistas del corazón que todos ustedes leen en el recreo. Lenguaje literario, lindo, bonito como el que usa Antonio Machado”.

La escena es cualquiera de las que se repetían en la Escuela (llamaré escuela con mayúscula a cualquier institución educativa de nivel no superior) de otras épocas, cuando la profe. de literatura quería que hiciéramos algo literario. Escena que no sólo muestra las concepciones de la literatura de la Escuela de los 60’ o 70’, sino algo mucho más difícil de visibilizar. Estamos hablando de las conflictivas relaciones entre prácticas de la cultura de masas y Escuela, tan complejas desde los orígenes de la modernidad.

El desarrollo de las técnicas de reproducción técnica (Benjamín, W.) ha impactado en los modos de leer, escribir y hacer cultura. La escuela, con su marca fundacional moderna, resistió y resiste los avatares de las distintas revoluciones que el siglo XX y XXI han protagonizado, asumiendo, en la mayor parte de los casos, una actitud prudente y conservadora. Como afirma Daniel Link, “la idea de que los medios masivos no hacen sino multiplicar los desperdicios culturales y sumir a las sociedades en la barbarie, es una representación más o menos constante desde el comienzo de la ‘edad de los medios’ y, tal vez, la representación que la escuela encuentra en el seno de la industria cultural” (Leer el mundo: construir el mundo. D. Link).

Posición que muchos teóricos han llamado apocalíptica (Eco, U) y que supone una resistencia a los cambios que la sociedad de la cultura de masas -los medios, pero no sólo ellos- han venido ejerciendo. Periódicos, radios, televisión, y ahora la más descomunal de las mediciones, la Internet, convulsionan las redes sociales, plantean nuevas subjetividades, nuevos desafío para la lectura y la escritura, y la Escuela no puede estar fuera de este nuevo paradigma en permanente reconfiguración.

Como afirma Daniel Link, “el estado actual de las tecnologías (…) nos obliga a nuevas  preguntas” (Leer el mundo: construir el mundo. D. Link). Arriesgamos algunas ¿cómo se ven afectadas las prácticas de lectura y escritura en este nuevo contexto dominado por lo informático? ¿Qué se supone deberían hacer las instituciones educativas para seguir siendo espacios clave en la construcción de ciudadanía, valores y cultura? Es claro que la Escuela debe realizar ajustes a sus modos de organizar y transmitir saberes.

Si focalizamos en las prácticas de lectura y escritura, el proceso que lleva al manejo de la esa tecnología (Ong, W. Oralidad y escritura) ha cambiado y se ha ido ajustando a las nuevas necesidades que impone cada época. El recorrido, desde la histórica imprenta y el despertar de lo que Marshall McLuhan llama La galaxia Gutenberg o la Aldea Global hasta nuestros textos digitales, representa el aprendizaje de las técnicas para el manejo de la información y la creciente complejización de los soportes.
El desarrollo del procesador de texto, por ejemplo, asociado con la digitalización de la palabra, implica cambios sustanciales en los procesos cognitivos que llevan al sujeto de la escritura al ‘buen puerto de la textualidad’. El procesador abre nuevos caminos a la corrección, el monitoreo de la escritura, la elaboración de borradores y la presentación del escrito. La escritura de ‘teclado’ también se asocia con otras escrituras más ligadas a la Internet: chat, e-mail, blog y los portales iterativos como Facebook que propician las escrituras no lineales, sin planificación, aleatorias en muchos casos y con fuerte impacto idiolectal. Estas últimas escrituras son las más resistidas por la Escuela, en el sentido que representan un salto paradigmático fuerte respecto a todo lo que se venía haciendo en la escolaridad. De algún modo, la escritura-chat, Facebooks, entre otras, parece estar volviendo al universo pre-escriturario, pero bajo la paradoja de que lo hacen a través de la escritura. Oralidad y escritura, que en la etnolingüística de Ong separaban dos órdenes de la historia de las relaciones del hombre con la lengua, en la contemporaneidad se ligan, se muestran cercanas sin conflicto. Los jóvenes hablan en sus escrituras, organizan lo aleatorios en un discurso que no tiene mucho que envidiar a las vanguardias; pero escriben. Este dato fue rescatado por Beatriz Sarlo al afirmar que la Internet está haciendo volver a los jóvenes a la escritura.

Con la lectura pasan cosas similares. Como dice Piscitelli, la “emergencia de nuevas estructuras narrativas, de nuevas prácticas discursivas y, sobretodo, de nuevas categorías para la lectura y la narración, que encuentran en la tecnología informática su punto de partida, sus limitaciones y sus potencialidades” (Escritura no secuencial. A. Piscitelli), se están modificando los hábitos de lectura, introduciendo lo que muchos llaman lectura de surf, organizada a partir de trayectos iterativos que se fundan en la novedosa lectura hipertextual, en tanto “la interacción con la máquina [implica la modificación de] la capacidad de reacción de la computadora y la cantidad incesante de opciones (predeterminadas aunque nosotros no sepamos el alcance o la profundidad) que se nos abren permanentemente y nos permiten recursivamente actuar sobre lo actuado” (Escritura no secuencial. A. Piscitelli); es decir, es una lectura que ya no será necesariamente lineal.

La lectura hipertextual implica otras competencias, es estimulante para el lector que requiere el mundo de la era digital, en tanto, implica “la manipulación activa” (Escritura no secuencial. A. Piscitelli) de aquél. De algún modo, la lectura en pantalla requiere de estos nuevos pactos tecnológicos, para acomodar nuestra mirada a un nuevo entorno que en muchos casos simula la transportabilidad de los libros tradicionales, a través de dispositivos como los Smart Phones, las PDA, las mininotebooks, entre otros. En este contexto es claro que “los medios y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación crean (…) nuevos espacios” (Lectura, escritura y medios de comunicación. J. G. Rodríguez) que la Escuela debe mirar para no quedar desfasa por enésima vez de las transformaciones que ocurren en el espacio extra-institucional.
De todos modos, muchas preguntas siguen rodando sin respuestas concluyentes. Las nuevas tecnologías han producido uno o varios temblores en la Escuela, y en particular han puesto en jaque las formas tradicionales de leer y escribir. Los efectos, como dice Umberto Eco, todavía no se pueden medir de manera clara, pues sujetos y objeto son co-presentes y ocurren en el mismo momento. De todos modos, algunos indicadores son ya conocidos. Los jóvenes presentan:
·        Ausencia de hábitos de lectura de ‘largo aliento’ (prepondera la lectura flach, zaping, como en la web).
·        Problemas para ajustar un plan textual a una práctica de escritura; se escribe sin plan, en una forma de escritura que recuerda sus rutinas de escritura on-line, en las que prepondera el fragmento y la oralidad.
·        Escaso o nulo despliegue de las riquezas léxicas y sintácticas que el español ofrece en abundancia.

En este contexto, la Escuela debe jugar un rol crítico-activo, para no replegarse en posiciones apocalípticas o abrir a-críticamente a todo lo ‘nuevo’. Hoy más que nunca, en un contexto en que se sabe que “casi la mitad de los jóvenes que terminan la educación media en Argentina tienen dificultades para comprender lo que lee” (Link, D), las instituciones educativas deberán repensar su rol en la sociedad pos-industrial, sin abandonar lo inobjetable: la Escuela debe formar sujetos integrales, ni androides ciber-conectados, pero vacíos de competencia para crear fuera del entorno virtual, ni almidonados humanistas que declinan, traducen el latín, riman como Bécquer, pero son inútiles para repensar las categorías del mundo actual. Es decir, “no se trata de modernizar nuestras tecnologías, ni de integrar celebratoriamente el coro de la época” (La letra y su molde. Meditaciones sobre lectura, escritura y tecnología. C. Ferrer), si no de preguntarse por la calidad y pertinencia de lo que incorporamos como recursos.

Transitamos ‘un momento bisagra’, un punto de inflexión, entre las nuevas formas de producción y reproducción de la cultura, que impactan en los modos de concebir la lectura y la escritura, y las instituciones educativas, muchas fuertemente balcanizadas, que se debaten entre la apertura y el repliegue de sus estructuras.

Estoy convencido que más que nunca debemos repensar la Escuela como lugar de producción de conocimiento, punto de partida para la construcción del ciudadano (Lectura, escritura y medios de comunicación. J. G. Rodríguez), espacio de la imaginación y la invención. En un momento en el que sobra la información, la escuela deberá volver sobre las bases que permiten construir lectores críticos, ‘antropofágos’, capaces de discernir en la red de los textos lo útil de los inútil, la valido, lo supletorio.

La lectura y escritura mediadas por la tecnología, el texto electrónico para ser más precisos, implica “enormes ganancias cognitivas y expresivas (…) para ser modificado, transportado y enviado, y la manera en que esto ha cambiado de forma dramática e irreversible todos nuestros hábitos de trabajo y de pensamiento, pero también de imaginación y de diseño (de la información)” (Piscitelli, Escritura no secuencial. A. Piscitelli). Lo que es cierto pero no garantiza que el alumno supere las enormes dificultades que manifiesta a la hora de concretar sus prácticas de lectura y escritura. Tener un procesador de texto no garantiza un buen texto; disponer de acceso ilimitados a bibliotecas virtuales no produce lectores eficaces, críticos, sensibles. Tal vez, quizás, la Escuela deba volver al “Papel y lápiz, sólo eso en el banco para escribir” para de ahí repensar las tecnologías necesarias para los alumnos que necesita el siglo XXI.

II.                  Canon y singularidad: un problema abierto

La reflexión que inicio tiene como marco las experiencias de lectura y escritura literaria en los talleres de arte del Ciclo Básico Unificado en la Universidad Nacional de Villa María. Toda extrapolación a otros espacios queda a gusto del lector que quiera llevar mis inquietudes sobre el canon literario al espacio de sus prácticas.

Cuando enseñamos a leer y escribir literatura disponemos interesantes consignas, ajustamos nuestro vocabulario al destinatario y creamos un agradable clima para aquello que más gusta al italiano Gianni Rodari (Gramática de la fantasía.1996): inventar e imaginar.

La literatura es imaginación puesta en palabras, juego de las sílabas que vienen rodando desde siglos –y en nuestro español es así- para producir ese objeto bidimensional que es el texto. Pero ¿hay algo más que por lo general se nos escapa cuando enseñamos literatura? ¿Algo no referido pero esencial? Sí, hay algo que por lo general no es contado, ni discutido en los talleres de escritura y lectura literaria y que la práctica ha naturalizado en tal grado que se torna por lo general invisible. Estamos hablando de lo que damos a leer, es decir, lo que se conoce como las problemáticas del canon literario, en cuya definición “se dirimen centralidades y periferias, valores y disvalores literarios (…) [lo que implica] también (…) qué literatura va a ser leída y qué literatura no va a ser leída y de qué manera” (Kohan, M.).

Si en la práctica literaria, por lo general, se naturaliza el hecho de elegir ciertos texto, quiere decir que el docente no está reflexionando sobre el carácter necesariamente construido de canon, en cuya delimitación se juegan decisiones de distinta naturaleza, entre ellas “lo que se hace (…) desde la crítica literaria (…) las políticas editoriales (…) el papel que juegan los medios de comunicación (…) La acción o la inacción de las políticas de Estado” (Kohan, M.).

En las universidades, por ejemplo, las modas de leer unos autores u otros se suceden, y la explicación muchas veces se da apelando a los intereses, gustos, o la biografía del profesor, sin atender la compleja red de factores que supone la constitución de un corpus de textos. Los libros no se amontonan sobre la mesa del profesor por azar, por gravedad (los más pesados abajo y los livianos arriba); en la constitución del canon de lectura indiscutiblemente se ligan decisiones estética, axiológica e ideológicas fuertes.

En primer lugar, leer literatura supone la existencia de una o más concepciones de ella, que pueden emerger para organizar el espacio de textos. Digo más de una, porque el docente, quizás sin saberlo, en ciertos contextos utiliza una y en otros otra. Esto no creo que sea grave, es adecuación al contexto; lo grave es que no se sepa, que no se transparenten las categorías operativas y, como se dijo, se naturalicen las prácticas. Por ejemplo, si trabajo con el tema del viaje quizás pueda ligar Mascaró, de Haroldo Conti y Un viaje terrible de Arlt, pero es necesario  que queden claras las categorías que articulan el recorte y sobre todo nuestra concepción de literatura.

En segundo término, la literatura es juego axiológico, que supone una o varias visiones de mundo. De este modo, a la hora de escoger textos, armar grillas de lectura, estructurar un corpus, es importantísimo entender qué valores deseamos enfatizar, entendiendo que “los valores literarios (…) se modifican históricamente. (…) Es la institución en sus diversas articulaciones (…) [la que] determina cuáles son los valores literarios. (…) El canon se formaría entonces por medio de estas complejas operaciones de la institución literaria” (Kohan, M).

La reflexión de Kohan es importantísima y retoma los aspectos centrales de la discusión sobre el canon. Es claro que resulta un asunto difícil de delimitar, puesto que constituye lo que en teoría de la literatura se llama un concepto fundacional y que organiza las discusiones sobre lo literario en un momento de la historia. Parece acertado asumir las dimensiones políticas, axiológicas, estéticas como parte de los criterios, muchas veces explicitados, otros no visibles, para recortar un canon. Como se ha dicho, y que Kohan lo sintetiza con precisión, todo canon supone recorte de algo, para alguien y en algún aspecto o relación -una mirada peirciana sobre el signo-canon- si se me permite. No se construye un canon en ‘vacío’, en ningún lugar; son los agentes sociales configurados en instituciones los que pugnan por imponer formas de leer, escribir; catapultar géneros y desterrar otros, para imponer modos de decir, lo que Barthes llama lo leíble, que se articula con lo decible y escribible en una cierta época. Así, los agentes (los escritores que dominan el campo literario- posición bloomniana), y las instituciones (que organizan también las formas legítimas y estructuran los verosímiles) construyen, podríamos decir, un canon dominante que se impone por sobre la presencia de otros cánones marginales, ‘fronterizos’. Digamos, la historieta, aún la de mejor calidad como la escrita por Héctor Oesterheld, no participa, en principio, del mismo canon dominado por la literatura borgeana. Pero los dos espacios tienen su público, su circuito de lectores, su presencia diferenciada en la escuela.

A esta altura del discursos, y sabiendo que sobre todo esto se juegan opiniones muy personales, quisiera solo enunciar un concepto que me habilita más preguntas que certezas. Estoy hablando de la ideas de la singularidad como contrapartida de la dominancia de un canon establecido. No en el sentido de recorte antojadizo, caprichoso de textos que doy para leer, o consignas para escribir, sino singularidad que se construye en las elecciones y selecciones personales cada vez que miramos hacia arriba al leer algo (Barthes) y sabemos que ese libro se quedará. Cada vez más se me pega la idea de la singularidad como contra-efecto de las presiones de la industria cultural, las ‘puntas de góndola’ de las editoriales y librerías, de las modas académicas. Cada vez me parece más claro el canon como recorrido del deseo sobre ese espacio tan particular que es la literatura. Espacio de las resonancias de voces, recorridos muchas veces antojadizo, que suponen distintos momentos: mirar, seleccionar, leer, jerarquizar como operaciones que nacen en el sujeto, en cada maestro. Es claro que estoy hablando de un sujeto que puede tener la libertad de hacer todo este escrutinio sin dejarse tentar por las imposiciones del polisistema literario (Itamar Even-Zohar Teoría del polisistema), las autoridades de turno, las censuras y persecuciones ideológicas. Como Odiseo en los mares de la Jonia, debemos superar los cantos de sirenas del mercado, las academias, las modas que organizan las ‘bajadas’ y realizar nuestros propios recorridos de lectura, nuestro singular canon en el que Fontanarrosa desayuna con Di Benedetto, sin dramas ni altercados. Las instituciones educativas, y sus maestros, profesores, tiene el gran desafío, en tiempos de enorme producción literaria, de dominio de la industria cultural (Adorno), de hipertrofia de lo efectista por sobre la calidad, de propiciar la constitución de sus propios recorridos de lectura, sus propios trabajos de escritura. Quizás de esa manera, siendo críticos sobre lo que damos a leer, sobre lo que proponemos que escriban nuestros alumnos es que daremos cuenta que la literatura es un espacio abierto, con cánones que pugnan por dominar la escena de una época, pero sin obligaciones para seguirlos.

En el medio de esta gran pelea por lo legítimo, lo apropiado, lo literario, lo no literario, lo viejo, lo interesante, lo nuevo, aparece el maestro crítico diciendo a sus alumnos: “esta pila de libros sobre el escritorio, es el canon, mi canon, tengan la libertad de seguirlo, tengan la libertad de contrariarlo, tengan la libertad de construir el suyo”.

Dr. Fabián G. Mossello
Julio de 2011
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